Ett likvärdigt betygssystem

Sverige sticker ut internationellt

I utredningen har vi gått igenom hur betygssystem ser ut i andra med Sverige jämförbara länder och i utbildningssystem med mycket goda resultat i internationella kunskapsmätningar. Vi har inte hittat något annat land där betygssättningen är så decentraliserad att behörighet till nästa utbildningsnivå avgörs av enskilda lärares betyg eller där urval baseras enbart på lärarsatta betyg. Det finns inslag av lärarsatta betyg även i andra länder men då i kombination med oberoende och centralt rättade prov.

Det centrala provsystemet är även det annorlunda i Sverige än i jämförbara länder. Det är mycket sällsynt att elevsvar på nationella prov bedöms på skolan och beaktas av lärarna vid den egna betygssättningen. Vanligen hanteras centrala prov som oberoende mätningar vid sidan om lärares betygssättning. Det finns utbildningssystem där provresultaten vägs in mer eller mindre mekaniskt som en del av meritvärdet. Det finns även system där provresultaten används på skolnivå för att ämnesvis kalibrera de lärarsatta betygen, redovisas separat eller fungerar som fristående examensprov.

I Sveriges nationella provsystem finns ingen reglering av hur

tungt de nationella proven ska väga för betyget. Nationella prov är till för att stödja lärare vid betygssättningen och därmed främja en likvärdig betygssättning på nationell nivå. Läraren ska särskilt beakta det nationella provet vid betygssättningen, men det är upp till läraren att avgöra hur stor vikt det nationella provet ska ges för varje enskild elev. Denna avsaknad av tydliga regler skapar stora skillnader i användningen av de nationella proven. Vi erfar att lärarkåren tillämpar regelverket mycket olika.

Givet ovanstående är det inte någon större överraskning att samtliga utvärderingar och analyser av likvärdig betygssättning som gjorts avseende det svenska målrelaterade betygssystemet pekar åt ett och samma håll, nämligen att dagens målrelaterade betygssystem inte kan generera likvärdiga betyg på nationell nivå.

Det målrelaterade betygssystemet konstruerades inte som ett rättvist och rättssäkert urvalsinstrument

När det målrelaterade betygssystemet infördes 1994, var utredare och beslutsfattare redan väl medvetna om att det inte var möjligt att enbart med hjälp av nationella mål och betygskriterier uppnå nationellt likvärdiga betyg. Men detta sågs inte som något större problem eftersom man ansåg att betygen var på väg att spela ut sin roll som urvalsinstrument. Gymnasie- och högskolan byggdes ut i rekordfart, alla skulle inom en snar framtid kunna läsa vidare på den utbildning de önskade. Om enstaka, enskilda utbildningar krävde urval kunde det lösas med högskoleprovet eller antagningsprov.

Problemet är att den glädjeprognos som det målrelaterade betygssystemet baserades på inte har förverkligats. Skolvalsreformen, friskolereformen och betygsbaserad antagning till gymnasieskolan har medfört att betygen i dag är viktigare än någonsin. Behörighetskrav till gymnasieskolan (lägst betyget E i vissa ämnen) är helt avgörande för om en sökande överhuvudtaget kan komma in på ett nationellt program. Behörighet till högre utbildning är likaledes uppbyggt på betygen, eftersom det krävs gymnasieexamen och godkända betyg i vissa kurser för grundläggande och särskild behörighet. Betygen har också blivit ett av de mest centrala måtten som staten och huvudmännen använder för att utvärdera skolors resultat med.

Vi bedömer att dagens betygssystem bygger på falska premisser och att reformer för likvärdighet är helt avgörande för utbildningssystemets framtida legitimitet.

Olikvärdiga betyg är ett systemfel

Skolverket, Skolinspektionen, Riksrevisionen och ledande utbildningsforskare har alla kommit fram till att det nuvarande målrelaterade betygssystemet inte gör det möjligt för lärarna att säkerställa betygens likvärdighet i riket. Problemen finns inbyggda i systemet och beror inte på att lärarna skulle vara dåligt utbildade på att tolka betygskriterier och sätta betyg. Lärare kan sätta rättvisande betyg inom den egna undervisningsgruppen, dvs. rangordna elevernas kunskaper efter olika nivåer. De kan dock inte utifrån betygskriterierna tolka olika elevprestationer på ett sätt som stämmer överens med alla andra lärares tolkningar i alla andra skolor i hela landet.

I praktiken använder olika lärare olika måttstockar vid betygssättningen. Varje måttstock är ett resultat av en enskild lärares tolkning av betygskriterierna utifrån dennes erfarenhet av hur lärarens elever brukar prestera. Det innebär att en lärare som är van vid högpresterande elever ofta ställer högre krav än en lärare som är van vid lågpresterande elever. Lärarna sätter därmed inte betyg efter en gemensam måttstock. Den enda möjliga gemensamma måttstocken är de nationella proven, under förutsättning att de

i framtiden rättas centralt.

Betygsmodeller som kan skapa ökad likvärdighet

Vi kan konstatera att det antagligen inte finns något land som har ett perfekt likvärdigt betygssystem och att det troligtvis är en utopi att vi skulle kunna konstruera ett betygssystem som är 100 % rättvist. Det svenska betygssystemet har låg grad av likvärdighet och saknar central styrning av hur betygen ska förhålla sig till de nationella proven. Utifrån det utgångsläget finns det goda förutsättningar att ta fram alternativa betygsmodeller som ger högre grad av likvärdighet än vad dagens betygssystem förmår.

Vi har därför utvärderat olika alternativa betygsmodeller, såväl analytiskt och statistiskt utifrån datasimuleringar som kvalitativt utifrån fokusgruppintervjuer: 1

– Examensprovsmodellen innebär att betyget i ett ämne helt och hållet beror på elevens resultat i ett för alla elever gemensamt, centralt rättat slutprov i ämnet. Lärarna är således helt frånkopplade de resultat som används för antagning.

– Direktstyrning innebär att lärarna justerar de betyg som de själva tänkt sätta utifrån skolans genomsnittliga resultat på de nationella slutproven.

– Sammanvägningsmodellen innebär att en elevs lärarsatta betyg vägs ihop med dess resultat på nationella slutprov. Betyg i ämnen som inte har nationella prov kan eventuellt viktas ned.

– Statistisk moderering innebär att lärarna sätter betyg oberoende av elevernas resultat på nationella slutprov. Betygen justeras sedan ämnesvis på central nivå så att skolans genomsnittliga betyg i respektive ämne motsvarar skolans genomsnittliga provresultat i samma ämne. Därefter kan ett viktat genomsnitt beräknas av elevens modererade betyg och elevens individuella provresultat. Detta utgör det slutliga betyget i ämnet.

Slutsatser och grund för förslagen

Betygsmodellerna har olika för- och nackdelar. I ett skolsystem där eleverna i grundskolans sista år eller i gymnasieskolan läser ett begränsat antal ämnen kan framför allt modereringsmodellen leda till en betydligt högre grad av likvärdighet än dagens svenska system. Att helt förlita sig på centrala examensprov som underlag för betygssättning är inte optimalt eftersom de endast använder begränsad information om elevens kunskaper inhämtad vid några få mättillfällen.

Samtliga utvärderade modeller är konstruerade för att hantera betygen ämnesvis. Problemet är att det i praktiken inte är en framkomlig väg för den svenska skolan som bygger på att alla elever läser många olika ämnen. I gymnasieskolan kan eleven dessutom läsa ämnen på olika nivåer och det är inte alltid känt på förhand vilken nivå som kommer att bli den avslutande för eleven. Givet det svenska skolsystemets unika profil där eleverna behåller en bredd i sin utbildning med många ämnen även på gymnasial nivå uppstår problem när vi vill försöka kalibrera betygen i varje enskilt ämne. Bredden i ämnen i gymnasieskolan är något som allmänt uppfattas som positiv och värd att bevara. Vi bedömer att det inte är önskvärt att gå ifrån denna bredd för att uppnå ett likvärdigt betygssystem. I stället har vi sökt en väg som uppnår likvärdighet samtidigt som bredden bevaras.

Vi föreslår i stället en helt ny ansats där det är det samlade genomsnittliga betyget, meritvärdet , som ska göras likvärdigt, inte varje enskilt betyg. Det är meritvärdena som eleverna använder för att konkurrera om platser på nästa utbildningsnivå så därför behöver dessa vara jämförbara mellan skolor.

Vår slutsats är att det bästa förslaget på ny betygsmodell för Sveriges nuvarande utbildningssystem kräver följande samverkande centrala beståndsdelar:

– Betygens informationsvärde: Lärarna besitter värdefull information om elevernas kunskaper och det slutliga betyget/meritvärdet ska ta vara på den informationen.

– Provens värde som gemensam mätning: De lärarsatta betygen är inte jämförbara mellan skolor och måste därför överföras till en gemensam måttstock: centralt rättade nationella prov.

– Ankring av genomsnittsbetyg genom prov: Skolans genomsnittsbetyg måste ankras i skolans genomsnittliga nationella provresultat.

– Betyg och prov som oberoende mätningar: De nationella proven ska vara oberoende mätningar av elevernas individuella kunskaper och lärarna ska därför sätta sina betyg oberoende av elevernas resultat på dessa prov.

– Årsvis standardisering för att göra resultat likvärdiga: Årsvis standardisering av prov och provutgåvor krävs för att garantera dels att olika ämnen inte blir olika svåra att få bra betyg i, dels att olika årskullar inte diskrimineras på grund av varierande svårighetsgrader i prov i ett givet ämne över tid.

– Centraliserad kalibrering: En modell där kalibrering görs centralt ger ett bättre likvärdighetsutfall än om lärarna själva ska justera sina betyg efter resultaten på de nationella slutproven. Det minskar också arbetsbördan för lärarna.

– En numerisk, mer fingradig och symmetrisk betygsskala: Fler betygssteg tar tillvara mer information om elevernas, egentligen steglösa, kunskapsnivåer. En mer fingradig betygsskala ökar

möjligheten att sprida ut elevernas resultat och därmed förbättras betygens urvalsfunktion.

Det är effektivt att bevara den del i det svenska antagningssystemet som innebär att urval till utbildning sker i huvudsak baserat på sökandes sammantagna meritvärde, dvs. hur väl sökanden har klarat av studier i samtliga ämnen på underliggande utbildningsnivå. Vi föreslår därför att i stället för att kalibrera betygen i varje enskilt ämne, kalibreras elevernas genomsnittliga betyg, dvs. dagens meritvärde i grundskolan respektive jämförelsetal/betygspoäng i gymnasieskolan.

Vi föreslår en meritvärdeskalibreringsmodell

Modellen syftar till att elevers meritvärden från grundskolan och gymnasieskolan, vilka används för antagning och urval vid ansökan till fortsatta studier, ska bli likvärdiga och därmed jämförbara mellan skolor. Likvärdiga meritvärden uppnås genom användning av både lärarsatta betyg och av elevers resultat på nationella slutprov. Så här ser den föreslagna processen ut, steg för steg:

1. Lärarna sätter betyg baserat på egna betygsunderlag. Dessa betyg fungerar som direkt återkoppling till elever och vårdnadshavare.

2. De lärarsatta betygen utgör grund för beräkning av ett genomsnittligt individuellt betygsvärde (det som i dag kallas meritvärde, betygspoäng eller jämförelsetal).

3. Ett genomsnittligt betygsvärde för skolan/programskolan 2 beräknas baserat på elevernas individuella betygsvärden.

4. Eleverna genomför ett flertal nationella slutprov i grundskolan respektive gymnasieskolan. Elevens provresultat från samtliga slutprov räknas ihop till ett samlat genomsnittligt individuellt provresultat.

5. Ett genomsnittligt provresultat för skolan/programskolan beräknas baserat på elevernas individuella provresultat.

6. Skolans/programskolans genomsnittliga betygsvärde jämförs med skolans/programskolans genomsnittliga provresultat. Skillnaden utgör grunden för kalibrering.

7. Elevernas individuella genomsnittliga betygsvärden kalibreras så att skolans/programskolans genomsnittliga betygsvärde justeras till nivå och spridning motsvarande skolans/programskolans genomsnittliga provresultat.

8. Elevens kalibrerade betygsvärde (70 %) och elevens genomsnittliga individuella provresultat (30 %) vägs sedan samman till ett meritvärde .

Lärarsatta betyg kommer att behöva rapporteras in till Skolverket. Resterande steg, dvs. beräkning av betygsvärden, kalibrering och meritvärdesberäkning, föreslås sedan ske centralt på Skolverket, som också ska ha en databas med de nationella slutprovsresultaten.

Det kommer att finnas enstaka fall där elevers betygsvärden inte kan kalibreras, där nationella slutprov inte kan genomföras samt fall som föranleder behov av manuell hantering av Skolverket. För dessa föreslås behandling i särskild ordning.

Behörighet till gymnasieskolan föreslås bygga på att den sökande som lägst har ett genomsnittligt meritvärde på 4. Till högskolan ska behörighet baseras på gymnasieexamen, godtagbara kunskaper i vissa nivåer i ämnen och godtagbara nationella slutprovsresultat

i vissa ämnen.

Det behövs en numerisk betygsskala med symmetriska skalsteg

Problemen med dagens betygsskala

En kritik mot dagens beräkning av meritvärde och jämförelsetal är att halva skalan, dvs. 1–9, inte används. Stegen i dagens betygsskala A–F är dessutom inte symmetriska, dvs. det är inte lika långt mellan stegen, när bokstäverna vid beräkning av meritvärde respektive jämförelsetal ges siffervärden. F ger 0 poäng, E 10 poäng,

D 12,5 poäng, C 15 poäng, B 17,5 poäng och A 20 poäng. Skillnaden mellan F och E på 10 poäng är lika stor som mellan samtliga godkända betygssteg från E till det högsta betyget, A. Det betyder att ett olikvärdigt tilldelat F eller E får större konsekvenser vid beräkning av meritvärde för individen än ett olikvärdigt satt A–D. Asymmetrin, att det är 10 poängs skillnad mellan F och E men bara 2,5 poängs skillnad mellan övriga betygssteg, skapar därför problem vid den kalibrering som vi föreslår för meritvärdesberäkning.

Tio betygssteg och ingen skarp godkäntgräns

Det nya betygssystemet kräver en numerisk betygsskala med jämna skalsteg. Betygsskalan ska gå från 1 till 10 där betyget 1 är det lägsta betyget och betyget 10 det högsta. Det ska finnas betygskriterier som beskriver de olika betygsstegen på betygsskalan. Det finns en nivå för godtagbara kunskaper i betygsskalan, men även kunskaper under den nivån ska kunna tilldelas siffervärden. Betygskriterierna är följande för betygen:

1–3 mindre än godtagbara kunskaper

4–5 godtagbara kunskaper

6–7 goda kunskaper

8–9 mycket goda kunskaper

10 utmärkta kunskaper

På så sätt kan nivån på elevens kunskaper och färdigheter betygsättas även när dessa är lägre än en godtagbar nivå. En sammantagen bedömningsprincip ska gälla för samtliga betygssteg. Det innebär att goda kunskaper inom en viss aspekt av ämnet kan kompensera för svagare kunskaper rörande en annan aspekt.

Lärarna ska vid betygssättningen inte längre utgå från en bedömning av om en elev uppfyller betygskriterierna. I stället ska lärarna vid betygssättningen utgå från en bedömning av hur elevens kunskaper förhåller sig till ämnets syfte, mål och centrala innehåll för de olika stadierna, årskurserna eller gymnasieåren och med stöd av betygskriterierna sätta det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper.

Skälen för en tiogradig betygsskala är flera. Först och främst innebär förslaget att hela den numeriska skalan används, vilket främst är av betydelse för de betyg som används för antagning och urval. Med 1–10-skalan införs tre steg under godtagbar nivå och de godtagbara betygsstegen blir två fler än i dag, dvs. sju i stället för fem. Det medför en viss ökning som möjliggör för lärarna att sprida ut eleverna baserat på deras olika kunskapsnivåer. Det finns dock en begränsning i hur många steg som det är ändamålsenligt och rimligt för lärare att skilja mellan när betygen är målrelaterade.

Antalet skalsteg syftar till ökad precision i relation till meritvärdeskalibreringen där betygsvärdet bygger på många betyg. Med en mer fingradig skala än dagens bevaras mer information om elevers kunskaper och konsekvenserna av om en elev får ett betygssteg högre eller lägre än vad den egentligen förtjänar blir inte lika stora. Datasimuleringar som vi har gjort visar också att en mer fingradig skala ökar betygens likvärdighet, oavsett betygsmodell. Med det menas att en mer fingradig betygsskala i sig skulle öka likvärdigheten redan om den infördes i dagens betygssystem.

Det behövs ett nytt system för nationella slutprov

I grundskolans årskurs 9 och specialskolans årskurs 10 föreslås varje elev skriva fem nationella slutprov. Gymnasieelever behöver skriva fem till åtta nationella slutprov. I vilka ämnen avgörs av skolform och program. Proven behöver genomföras digitalt och svaren bedömas centralt. I grundskolan, specialskolan och gymnasieskolan föreslås provtillfällena begränsas till två på våren – ett ordinarie och ett uppsamlingstillfälle.

Lärare i provämnen ska inte längre särskilt beakta provresultaten vid sin betygssättning. Däremot viktas varje elevs individuella provresultat in automatiskt som en egen del i meritvärdet. Detta är inte minst viktigt för att motivera elever att genomföra proven. Varje prestation på slutproven kan bidra till att höja elevens meritvärde. Det föreslås finnas möjlighet för elever och sökanden att göra om och göra nya nationella slutprov för både behörighet och urval.

Eftersom provresultaten inte ska användas av läraren vid betygssättningen behöver den centrala rättningen inte vara färdigställd innan betygen ska sättas. Central rättning bedöms därför kunna ske i huvudsak efter grundskolans, specialskolans och gymnasieskolans skolavslutning. Elevens provresultat föreslås återföras direkt till eleven, i likhet med tillvägagångssättet i många andra länder.

För att proven ska kunna användas i det nya systemet behöver de vara stabila över tid, dvs. svårighetsgraden får inte variera alltför mycket. Provresultaten, på gruppnivå och ämnesvis, kommer i efterhand att bli tillgängliga för skolorna. Det innebär att rektor och lärare kan analysera provresultaten i relation till betygssättningen på skolan så att skillnaden mellan betygsvärden och provresultat blir så liten som möjligt framgent. För denna uppföljning behöver lärarna samverka. Syftet är att skolan över tid ska få en så god uppfattning som möjligt om nivån i den egna skolan relativt rikssnittet för att undvika större kalibrering uppåt eller neråt av de egna elevernas genomsnittliga lärarsatta betyg.

Det behövs bedömningssamråd för likvärdighet inom skolor och program

Kalibreringen av betygsvärden blir säkrare ju större elevgrupper som omfattas. Vi gör avvägningen att kalibrering ska ske på skolenhetsnivå i grundskolan och på programskolenhetsnivå för gymnasieskolan. För specialskolan och komvux föreslås särskilda regler för meritvärdesberäkning. I dag kan lärare på samma skola ställa olika krav för ett och samma betygssteg i ett ämne. Lärare som undervisar i samma ämne och på samma program på en skola behöver samarbeta kring hur betygsunderlag tas fram, analyseras och värderas. Olikvärdighet inom skolor eller program kan annars medföra en orättvis kalibrering. Rektor föreslås därför ansvara för att s.k. ämnesvisa bedömningssamråd genomförs och att lärare får tid för gemensamt arbete kring betygssättningen av kunskaperna för de elever vars betygsvärden ska kalibreras tillsammans.

Bedömningssamråd ska bidra till samsyn kring vad som är ett relevant betygsunderlag och hur betygskriterier tolkas i relation till ämnets syfte, mål och centrala innehåll, så att en lokal samstämmighet inför betygssättningen uppnås. Kalibreringen kan sedan hantera likvärdigheten på nationell nivå, så att skolans/programmets betygsvärden blir likvärdiga med andra skolors betygsvärden. I våra förslag betonas att lärarnas professionella bedömning förblir central, men samråd kan höja kvaliteten och säkerställer likvärdigheten inom skolorna.

Eftersom bedömningssamråden bygger på samstämmig betygssättning i de grupper som kalibreras tillsammans, begränsas de till de fall där två eller fler lärare undervisar i samma ämne i en grundskola eller inom samma program på en gymnasieskola.

Komvux behöver hanteras i särskild ordning

Komvux är unikt genom sin flexibilitet, med möjlighet för vuxna elever att läsa både enstaka ämnen och med gymnasieexamen som mål, samt att komplettera för behörighet. Det medför samtidigt att det inte finns sammanhållna undervisningsgrupper att kalibrera betygsvärden mot, om inte komvux funktion och organisatoriska grund skulle ändras radikalt.

Vår problembild är behäftad med osäkerhet, men de rapporter som finns från bl.a. Skolinspektionen gör att vi bedömer att betygen är mer olikvärdiga i komvux än i gymnasieskolan. Förutsättningarna för likvärdig betygssättning är här sämre än för andra skolformer, i synnerhet när anordnandet av utbildning läggs ut på entreprenad. Begränsad undervisningstid i kombination med bristande lärarinteraktion, t.ex. på grund av distansundervisning, ger anledning att ifrågasätta förutsättningarna för likvärdig betygssättning.

Mot denna bakgrund föreslås att meritvärden från komvux på gymnasial nivå enbart baseras på resultat från nationella slutprov. De nationella slutproven och datum för genomförande blir gemensamma för komvux och gymnasieskolan. Komvux föreslås få ett extra ordinarie provtillfälle under hösten. För de vanligaste ämnena föreslås även ett extra uppsamlingstillfälle. Det innebär att de lärarsatta betygen i komvux inte används för antagning och urval till högre utbildning, i stället beräknas meritvärdet helt på de nationella slutprovsresultaten. Lärarsatta betyg kommer dock fortsatt att behövas för att få en gymnasieexamen och för att ge information till eleven och dess framtida arbetsgivare.

Förändringarna bör införas stegvis

Den nya betygsskalan och bedömningssamråden föreslås införas stegvis fr.o.m. höstterminen 2027, medan det nya nationella provsystemet införs stegvis fr.o.m. vårterminen 2028. I grundskolan och specialskolan synkroniseras ett nytt betygssystem med införandet av den tioåriga grundskolan, vilken föreslås införas höstterminen 2028. Det innebär att den nya betygsskalan kan börja tillämpas höstterminen 2028 för elever som då påbörjar årskurs 8 (dvs. den nya årskurs 9) och specialskolans årskurs 9 (dvs. den nya årskurs 10), för att vårterminen 2030 kunna få slutbetyg enligt den nya betygsskalan. I gymnasieskolan införs den nya betygsskalan för elever som påbörjar utbildning höstterminen 2027.

Meritvärdeskalibrering föreslås införas vårterminen 2030 för

elever som den terminen avslutar grundskolans årskurs 9 (dvs. den nya årskurs 10) och specialskolans årskurs 10 (dvs. nya årskurs 11) och gymnasieskolans år 3. För komvux på gymnasial nivå införs nationella slutprov fr.o.m. våren 2030. De samlade förslagen bedöms samhällsekonomiskt effektiva och fr.o.m. år 2032 beräknas de även medföra en statsfinansiell besparing.

Utvärderingen av alternativa betygsmodeller

Examensprov

Antagning till fortsatt utbildning enbart utifrån resultat på examensprov medför likvärdiga villkor för eleverna och kan förhindra betygsinflation. Våra statistiska utvärderingar visar dock att examensprov har problem med likvärdigheten på grund av en stor mätosäkerhet som beror på att hela betyget i ett givet ämne avgörs vid ett enda provtillfälle. Man kan lite förenklat säga att examensprov är rättvisa men inte rättvisande .

Att använda examensprov i praktisk-estetiska (PREST) ämnen och yrkesämnen skapar organisatoriska, ekonomiska och mättekniska utmaningar för standardiserade prov, vilket innebär att betyg i dessa ämnen måste hanteras i särskild ordning eller exkluderas vid antagning.

Även om det gick att konstruera prov i samtliga ämnen skulle det bli logistiskt svårt att låta varje elev skriva examensprov i 16 ämnen i grundskolan och 20–25 kurser (fr.o.m. hösten 2025 nivåer i ämnen) i gymnasieskolan. Med en examensprovsmodell skulle man därför sannolikt behöva minska antalet ämnen som skulle ingå i beräkningen av meritvärdet, med konsekvensen att vi skulle få en avsmalnande läroplan. Många elever är stressade över de nationella proven som dessa ser ut i dag och de är skeptiska till renodlade examensprov.

Direktstyrning

Direktstyrning innebär att lärarna justerar de betyg som de själva tänkt sätta utifrån skolans genomsnittliga resultat på de nationella slutproven. Det medför att proven behöver ha genomförts och bedömts i god tid före betygssättningen. Modeller där lärare och skolor själva ska justera sin betygssättning i samtliga ämnen, i relation till t.ex. sin elevkohorts prestationer på nationella prov i ett mindre antal ämnen, kan medföra likvärdiga betyg på ämnesnivå för de ämnen som har nationella prov. Precis som med examensprovsmodellen uppstår dock utmaningar i ämnen som saknar nationella prov. Modellen kräver också granskning av och påföljder för skolor som hanterar justeringen felaktigt.

På gymnasial nivå blir modellen svårhanterlig med det svenska kurs-/nivåbaserade systemet där man inte vet på förhand vilken nivå i ett ämne som kommer att bli den sista. Eleverna skulle därför behöva skriva ett stort antal nationella prov. Det skulle i sin tur kunna leda till stress och ovilja att läsa vidare i de ämnen som har nationella prov.

En generell nackdel ur elevperspektiv är att lärare måste sänka eller höja enskilda elevers betyg med hela betygssteg. I praktiken får därmed enskilda elever sina betyg sänkta om gruppens betygsnivå ligger för högt i förhållande till provresultaten. En ytterligare nackdel är att det endast är skolans genomsnittliga betygsnivå som kan kalibreras medan det i praktiken är omöjligt att få lärarna att också beakta spridningen i betygen. Därmed kan en viktig aspekt av olikvärdig betygssättning inom skolan inte åtgärdas.

Vi bedömer att en direktstyrningsmodell är svår att få legitimitet för, även om systemet eliminerar risken för fusk och felaktigheter i samband med justeringen. Vi hittar heller inga exempel på andra länder som använder direktstyrning. Det är bara i Sverige som en liknande modell använts, nämligen i det relativa betygssystemet mellan 1962 och 1994 i grundskolan och mellan 1966 och 1995 på gymnasial nivå.

Sammanvägning

Sammanvägningsmodellen innebär att lärarsatta betyg inte justeras på något sätt men att en elevs betyg vägs ihop med elevens resultat på nationella slutprov. Betyg i ämnen som inte har nationella prov kan viktas ned eller räknas in trots att de inte justerats.

Olikvärdigheten i meritvärdena minskar delvis med denna modell, men den försvinner inte eftersom en del av elevens meritvärde fortfarande utgörs av olikvärdigt satta betyg. Nackdelen är således att den olikvärdiga betygssättningen mellan skolor mildras något utan att stoppas. I realiteten uppstår en stor risk för att lärarnas betygssättning i stället skenar iväg ännu mer för att kompensera för att de lärarsatta betygen inte får samma genomslag på meritvärdet som i dagens system.

Vi bedömer att en sammanvägningsmodell kan fungera hjälpligt i skolsystem som inte kännetecknas av marknadskrafter och fria skolval i lika stor utsträckning som Sverige, som t.ex. Danmark och Norge (där man har en sammanvägningsmodell). Dessa aspekter i det svenska systemet driver på incitamenten för skolor att profilera sig genom att sätta högre betyg än vad som är kunskapsmässigt motiverat. Vi bedömer även att modellen inte heller ligger i linje med utredningens direktiv om att motverka betygsinflation och öka likvärdigheten i ämnen som inte omfattas av nationella prov.

Statistisk moderering

Statistisk moderering innebär att lärarna sätter betyg oberoende av elevernas resultat på nationella slutprov. Dessa betyg justeras sedan ämnesvis på central nivå så att skolans genomsnittliga betyg i respektive ämne motsvarar skolans genomsnittliga provresultat i det ämnet. Även spridningen i betyg kalibreras så att den motsvarar spridningen i provresultaten. Därefter kan ett viktat genomsnitt beräknas av elevens modererade betyg och elevens individuella provresultat. Detta utgör det slutliga betyget i ämnet.

Inspiration till modellen kommer framför allt från New South Wales, Australien, som tillämpar en motsvarande betygsmodell för gymnasieskolan. En väsentlig skillnad jämfört med svensk gymnasieskola är att eleverna i New South Wales har betydligt färre ämnen i slutet av sin utbildning (5–6 ämnen). Det innebär att samtliga ämnen kan kalibreras ämnesvis. Utifrån de datasimuleringar som Skolverket och vi själva genomfört uppvisar modereringsmodellen dock det bästa likvärdighetsutfallet av samtliga ovanstående modeller med avseende på likvärdighet i de ämnen som har nationella prov. En tillämpning i svensk grund- eller gymnasieskola medför samma problem som med en examensprovsmodell och direktstyrningsmodell; ämnen utan nationella prov blir svåra att hantera.